É possível ensinar filosofia no ensino médio?

sábado, 29 de maio de 2010

O ensino da filosofia tornou-se novamente obrigatório por força da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1997) e da Lei 11.684 de 2/6/2008. O ensino da matéria já era reclamado há muitos anos, desde que se tornou matéria optativa em 1968, sendo excluída dos currículos em 1971, com a Lei 5.692/71, durante o período da ditadura militar.
A estratégia por trás da abolição do ensino da filosofia era evidentemente político. A filosofia, pelas características de seu ensino, promove o debate, a análise dos fatos; práticas pouco incentivadas em regimes autoritários. Manter o espírito crítico dos estudantes paralisado era uma das maneiras de fazer com que a parcela instruída da população aceitasse o sistema político-econômico implantado pelo golpe de Estado de março de 1964. Vale lembrar que o ensino público daquela época ainda tinha um bom nível e formava grande parte da população instruída.
A abolição (ou proibição velada) do ensino da filosofia dava-se em uma situação política e econômica mundial bastante característica. O mundo era dominado por dois blocos antagônicos. De um lado, o sistema comunista, liderado pela União Soviética, seguida de seus países satélite. De outro o regime capitalista, auto proclamado “mundo livre” (o que, todos sabiam, era uma farsa, já que era formado por uma série de ditaduras militares), capitaneado pelos Estados Unidos e seus acólitos europeus. O embate destas duas forças econômica e politicamente antagônicas era chamado de Guerra Fria.
O próprio contexto da Guerra Fria era desfavorável ao debate filosófico. De ambos os lados a liberdade de expressão era pouco valorizada e o debate era proibido, ou tolerado no melhor dos casos. Escrevendo neste período, um dos filósofos mais lidos à época e ídolos das revoltas estudantis de 1968 (nos EUA, México, Brasil, Argentina, França, Alemanha e vários outros países), Herbert Marcuse, afirmava: “Numa sociedade baseada no trabalho alienado, a sensibilidade humana está embotada: os homens só percebem as coisas nas formas e funções em que lhes são dadas, feitas, usadas pela sociedade existente; e só percebem as possibilidades de transformação tal como são definidas e limitadas na sociedade existente” (Marcuse, 1973).
Além disso, a maior parte da filosofia das décadas de 1960 e 1970 tinha influência do estruturalismo e, principalmente, do marxismo, sendo muito crítica em relação à estrutura capitalista. Mais um motivo para desfavorecer o ensino e o debate filosófico. Fato interessante é que foi exatamente neste período de exceção, quando não havia ensino da filosofia no Brasil, que foi lançada pela primeira vez a coleção de textos filosóficos clássicos “Os Pensadores”, pela editora Abril, no início dos anos 1970.
O período entre 1964 e 1984 foi de repressão cultural; proibição de livros, filmes, peças de teatro. Jornais (tablóides) de caráter político e cultural, que por vezes traziam artigos sobre temas filosóficos – como Versus, Ex, Politika, Opinião, Pasquim – eram censurados e, eventualmente, confiscados pela Polícia Federal e pelo DOPS (a temida Delegacia de Ordem Política e Social).
A cultura e o estudo da filosofia só sobreviveram porque ainda havia um número suficiente de pessoas que – formadas em grande parte na antiga escola pública – se interessava pelo assunto.
Voltou a democracia (1984), caiu o Muro de Berlim (1989) e com ele todo o sistema de socialismo de Estado (eufemisticamente chamado de comunismo). O livre-mercado (leia-se neoliberalismo) se expande em todo o mundo. Instala-se um sistema econômico e social voltado para a produção e o consumo exagerado, mesmo que às expensas dos recursos naturais e de milhões de subempregados e miseráveis.
É neste contexto social e econômico que ressurge o interesse pelo ensino da filosofia no Brasil. Qual o significado deste retorno? Porque não voltou também o ensino do latim, do francês e de outras matérias? Dadas as condições sociais e econômicas é compreensível que o latim e o francês não seriam muito producentes; teriam pouca aplicabilidade para os alunos em sua carreira futura.
Mas, e a filosofia? Que ela tenha uma função de integração de conhecimentos, que seja instrumento de análise e de crítica da realidade, é ponto pacífico; isto consta em qualquer manual para iniciantes no estudo da matéria. Mas, chegaremos efetivamente a isto? Conseguiremos formar estudantes que com o estudo da filosofia tenham uma visão mais crítica da sociedade, de seu papel no mundo?
Louis Althusser em sua obra “Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado” faz uma análise do que seriam os aparelhos ideológicos de Estado (aiE) e sua função. Os aiE, segundo os lista, são instituições como: Igrejas; sistemas escolares públicos e privados; ambiente familiar, instituições jurídicas; o sistema político e seus diversos partidos; a organização sindical; a informação (imprensa, TV, rádio) a cultura (artes, desportos). A função dos aiE é de formar a mente dos cidadãos; influenciá-los. Escreve Althusser: “Mas vamos ao essencial. O que distingue os aiE do aparelho repressivo do Estado é a diferença fundamental seguinte: o aparelho repressivo de Estado funciona pela violência, enquanto os aiEs funcionam pela ideologia.” (Althusser, 1974).
Assim, a pergunta que se faz não é “É possível ensinar filosofia no ensino médio?”, mas “A quem interessa (ou não) o ensino da filosofia no ensino médio e em que condições?” Outra questão que se coloca é se claramente existe a vontade política em promover o ensino e, especificamente, o ensino da filosofia. Existe efetivamente interesse por parte dos grupos dominantes – os que dominam os aparelhos ideológicos de Estado que Althusser menciona – em formar cidadãos capacitados e críticos? Darcy Ribeiro escreveu referindo-se ao ensino: “...o pressuposto mais importante para a sobrevivência e manutenção do poder de nossa classe dominante constituía em manter o povo na ignorância. Ter um povo ignorante é naturalmente o melhor que se pode imaginar em um mundo onde o ensino é oferecido de maneira tão superficial e despreocupado. Se o povo é mantido na ignorância, não será capaz de eleger seus representantes políticos...” (Ribeiro, 1980, tradução minha).
Há intenção real em se promover o ensino da filosofia? Se este é o caso, ela poderá contribuir para um debate sobre a situação sócio-econômica do País? Ainda em caso afirmativo, o que se pretenderá com este debate? Mudanças, ou a simples constatação de que temos muitos problemas, temos algumas possíveis soluções, mas falta iniciativa para sua efetivação?
Talvez esteja aí um tema de debate para a filosofia brasileira: quem estabelece a “agenda” política, social e econômica do País?
Bibliografia:
Ribeiro, Darcy, Ungewöhnliche Versuche (Ensaios Insólitos), Suhrkamp, Frankfurt a.M., 1980, 396 p.
Althusser, Louis, Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado, Editorial Presença, Lisboa, 1974, 120 p.
Marcuse, Herbert, Contra-Revolução e Revolta, Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1973, 129 p.
Pimenta, A., Ensino de filosofia no Brasil: um estudo introdutório sobre sua história, método e perspectiva, disponível em: consulta em 19/03/09

Capitalismo e a questão ambiental

terça-feira, 25 de maio de 2010

Nos últimos sessenta anos, o capitalismo passou por várias mudanças. Até o inicio da década de 1960 cabia ao mundo capitalista – ou do que havia sobrado dele depois da Segunda Grande Guerra – como tarefa principal a reconstrução das economias européia e japonesa. Assim, os países aliados liderados pelos Estados Unidos (a nação mais capitalizada ao final do conflito) criaram o Plano Marshall, que visava destinar recursos para a recuperação da infra-estrutura e do setor industrial dos países envolvidos no conflito. O principal objetivo do Plano era fazer frente a um possível avanço do domínio soviético; era o início da Guerra Fria em seu aspecto econômico, a luta do capitalismo contra o comunismo. Os investimentos ajudaram a recuperar os setores de infraestrutura e industrial da Alemanha, França, Inglaterra, Itália e Japão. Construíram-se novas indústrias, mais modernas e com maior produtividade, vários segmentos industriais introduziram a linha de produção em série e muitas empresas passaram a estabelecer padrões de qualidade. Nos Estados Unidos, este período do pós-guerra foi posteriormente chamado de “os anos dourados do capitalismo”. A indústria crescia rapidamente, movida pelo aumento do consumo e pelos baixos preços das matérias-primas (devido à valorização do dólar à época), inclusive do petróleo – a mais importante matéria-prima do sistema econômico, matriz de uma longa cadeia de produtos e combustíveis.
Os países não industrializados e não pertencentes ao bloco soviético eram então chamados de países do Terceiro Mundo. Estes continuavam – assim como nos séculos anteriores – como grandes fornecedores de matérias-primas destinadas aos mercados industrializados (EUA, Europa e Japão). Durante a década de 1950 muitos destes países foram incorporados à estratégia de descentralização encetada pelo capitalismo (isto é, por seus agentes, as grandes empresas). É deste período o estabelecimento de fabricas de automóveis, máquinas, equipamentos e produtos químicos em países com o Brasil, a Argentina, o México e a África do Sul, onde havia mão-de-obra e insumos baratos, além de incentivos de diversos tipos oferecidos pelos governos destes países. Assim, o sistema capitalista expande-se, entrando em uma nova fase de produção através da incorporação de novos mercados, o que acabou proporcionando maior volume de negócios no mercado global. Este período de crescimento da economia mundial estende-se até a década de 1980.
Novas mudanças ocorrem no final da década de 1980. O quadro agora já é bastante diferente: as grandes economias estão recuperadas da catástrofe da 2° Guerra, seus setores industriais cresciam e se sofisticavam e a economia mundial já havia passado por duas crises do petróleo (aumento unilateral dos preços do petróleo bruto). Paralelamente, são cada vez maiores os avanços tecnológicos, tanto no processamento eletrônico de dados (informática), quanto na automação do processo produtivo (robotização). Por outro lado, aumentam as pressões sobre a indústria, seja pela opinião pública ou leis ambientais recém-criadas. Em 1987 o “Relatório Brundtland” representa a preocupação de diversos setores sociais quanto aos rumos do capitalismo em seus aspectos ambientais e sócio-econômicos.
Fora do Primeiro Mundo a situação é diferente. Os países do bloco soviético enfrentam uma grande crise econômica e política, que em seu desenvolvimento acaba precipitando a queda do regime comunista na União Soviética e em seus satélites. O ápice do processo é a queda do Muro de Berlim, em 1989, considerado por décadas a simbólica divisa geográfica entre o mundo capitalista e socialista. Ao mesmo tempo em que submergia definidamente o sistema socialista, a crise econômica afetava os países do Terceiro Mundo: alta inflação e incapacidade de honrar dívidas, contraídas no mercado financeiro internacional, afetavam muitas economias, inclusive a brasileira. A queda do Muro de Berlim – e, evidentemente, todas as suas implicações socioeconômicas – provocando a abertura das ex-economias socialistas à economia de mercado, ocasionou uma grande mudança nos rumos de desenvolvimento do capitalismo.  
A economia de mercado adquire a hegemonia mundial, provocando a abertura das economias de países também do Terceiro Mundo. É a época do neoliberalismo, do “Consenso de Washington”, dos reaganomics do governo de Ronald Reagan e das reformas político-econômicas promovidas pela primeira-ministra Margareth Thatcher, na Inglaterra. No Brasil a economia passa por uma série de mudanças, que, de certa forma, refletem o ambiente do capitalismo no mundo inteiro, durante os últimos anos da década de 1980 e inicio dos anos 1990, tendo em vista as mudanças já mencionadas:
- Abertura das economias, queda das barreiras comerciais, fluxo de capitais;
- Estado deixa de ser indutor do desenvolvimento econômico, início do processo de privatização;
- Democratização dos governos, valorização crescente da economia de mercado;
- Crescente introdução da informática e robótica e rápido desenvolvimento das telecomunicações (internet e telefonia móvel);
- Crescente preocupação com a questão ambiental e proteção do consumidor;
- Aumento da preocupação com a qualidade, primeiros processos de certificação.
A segunda metade dos anos 1990 e os primeiros anos do século XXI representam uma ampliação e aprofundamento deste processo. Ocorre um aumento generalizado do comércio internacional, do fluxo de capitais de investimento, globalização e maior descentralização das unidades produtivas, aumento exponencial das comunicações. A China desponta como a grande economia do século XXI, reunindo e ampliando todos os grandes problemas ambientais e sociais característicos do capitalismo, desde suas origens no final do século XVIII:
- Geração de energia à base de combustíveis fósseis (carvão mineral e petróleo), altamente poluentes e causadores do efeito-estufa;
- Uso intensivo e exaustão de recursos naturais, como água, solo e biosfera;
- Produção maciça de bens de consumo descartáveis;
- Criação de uma mentalidade voltada para o consumo inconseqüente;
- Exploração da mão de obra através de baixos salários;
- Prepotências das elites governamentais e empresariais, entre outros.
Apesar do ritmo acelerado em que o sistema vem se desenvolvendo (mesmo com o curto hiato causado pela crise econômica iniciada em 2008), exaurindo os recursos naturais, ainda é possível alterar curso e reduzir o ritmo da destruição ambiental. Não há, todavia, possibilidade nenhuma de reverter o processo de extinção de espécies, iniciado há aproximadamente 10.000 anos, com a introdução da agricultura, o surgimento das cidades-Estado e o aumento gradual da população. Este processo se acelerou definitivamente há 200 anos com o inicio da industrialização. Com relação a isso, a maioria dos biólogos está de acordo que o processo de extinção de espécies, provocado pelas atividades humanas e a conseqüente destruição de habitats naturais, é quase igual às destruições em massa ocorridas em outros períodos da historia geológica da Terra, como a grande destruição do Permiano há 250 milhões de anos e a do Cretáceo há 60 milhões de anos.
Deste modo, segundo muitos especialistas, o processo de exaustão dos recursos naturais pode ser desacelerado – através de uma série de providências na produção e na distribuição – mas não pode ser definitivamente estancado, mesmo com vontade política e boas tecnologias. O aspecto mais grave em toda a degradação ambiental é o impacto dos fenômenos que a acompanharão: furacões, aumento do nível do mar, secas e inundações com todas as suas conseqüências sócio-econômicas – fomes, guerras, migrações em massa, doenças, entre outros.
O homo sapiens é muito provavelmente a espécie que provocou o maior impacto sobre o restante dos seres vivos da Terra. Como espécie, desenvolvemos maneiras de nos adaptar ao meio ambiente, baseadas na herança cultural. Tipos de instrumentos e ferramentas, já usados em formatos primitivos por certas espécies de símios, foram aprimorados junto com o uso do fogo e da criação de relações sociais complexas. Foi graças à criação e o desenvolvimento da cultura – transmitida através de uma linguagem gradualmente aprimorada – que evoluímos além dos outros animais. Olhando sob esse aspecto, podemos dizer que as origens de todas as nossas máquinas estão no machado de pedra. Da mesma forma, as mais avançadas pesquisas científicas e produções culturais iniciam-se ao redor do fogo, durante as escuras e frias noites do Paleolítico.
O desenvolvimento da cultura humana proporcionou a criação da agricultura, da navegação, da domesticação dos animais, das ferramentas, das religiões e das culturas, da organização social (o Estado), até chegarmos à sofisticação do capital social no qual hoje vivemos. Neste estágio, exercemos um impacto considerável no meio ambiente através de nossa atividade econômica. Os principais impactos que estamos provocando na biosfera são:
a) Destruição dos últimos biomas intactos, destruindo espécies vivas em um ritmo cada vez mais rápido;
b) Poluição dos estoques de água;
c) Contribuímos para acelerar o processo das mudanças climáticas através das emissões dos gases de efeito estufa – principalmente metano (CH4), dióxido de carbono (CO2) e clorofluorocarbono (CFC).
A própria lógica do sistema capitalista requer que cada vez mais aumente o ciclo de produção de mercadorias. Armando de Melo Lisboa, em seu texto “A Crítica de Karl Polanyi à Utopia do Mercado”, escreve: “O valor é determinado pela escassez. Ele precisa da escassez em alguma medida para se manter elevado. Por isto, o capitalismo é um sistema de criação de desejos e produção de necessidades; é uma civilização fundada no consumismo e no desperdício, sobre processos de obsolescência planejada (as mercadorias não são produzidas para serem consertadas, mas para serem substituídas quando apresentarem defeitos). Esta destruição sistemática de riquezas é intrínseca à racionalidade econômica moderna.” (Lisboa, s.d., pg. 4). As empresas, para sobreviver, precisam ter ganho de escala, colocando cada vez maiores quantidades de produtos no mercado. Por outro lado, o consumidor, através da propaganda, é incentivado a consumir cada vez mais de uma gama cada vez maior de produtos. O sistema econômico baseia-se no consumo e acaba criando sua demanda através de bem elaboradas campanha de marketing. Em outras palavras, o consumidor é induzido a consumir para que as empresas – ou grande parte delas – possam continuar vendendo seus produtos, existindo. Esta lógica, no entanto, aumenta cada vez mais o consumo de energia, insumos e matérias primas, obtidas à custa dos recursos naturais.
O problema da exaustão da natureza, seja devido à atividade industrial ou por causa das atividades agrícolas, já vem sendo estudado desde a década de 1960. O Clube de Roma, já naquela época, lançou um alerta a toda a humanidade. A Conferência de Estocolmo em 1972, o Relatório Brundtland em 1987, a Conferência do Rio em 92 e de Johanesburgo em 2002; todas, com diferentes graus de detalhes e propostas, abordaram o tema sustentabilidade. Como resultados destes encontros foram desenvolvidos conceitos como os da ecoeficiência, produção mais limpa, gestão ambiental, eficiência energética, entre outros. Muitos destes sistemas estão sendo aplicados em diversos lugares do mundo, inclusive no Brasil. Paralelamente, de forma variada, os países desenvolveram legislações ambientais, criaram órgãos de controle e assinaram acordos mundiais, visando reduzir a poluição (acordo de Montreal, Protocolo de Kyoto, entre outros).
Já existem diversas tecnologias disponíveis, capazes de reduzir o impacto das atividades econômicas sobre o meio ambiente. Nos últimos vinte anos, o foco tem mudado do conceito de “final de tubo” - a reparação dos danos ambientais já causados - para uma visão direcionada à precaução – evitar os danos antes que eles aconteçam. Prever e evitar a poluição – o desperdício de matérias-primas, insumos e energia – pode ser evitado através da introdução de sistemas racionais de gestão das atividades econômicas. Todavia, o grande dilema é que cada vez mais continuaremos a utilizar recursos naturais. Mesmo que as tecnologias sejam as menos poluidoras possíveis (no sentido de não se dissipar matérias primas, recursos e energia), sempre continuaremos a retirar nossos insumos da natureza. Por outro lado, por mais que reciclemos, não será possível reciclar 100% dos materiais. A acumulação de entropia no sistema só tenderá a aumentar, forçando-nos no futuro a optar pelo que efetivamente deverá ser preservado.
A partir do momento em que passamos a depender de recursos que não se renovam – a maior parte deles por sinal – nos tornamos irremediavelmente insustentáveis. No futuro, quando tivermos usado todos os nossos recursos, chegaremos a um ponto em que precisaremos procurar outras fontes. Será que então apelaremos para os minérios da Lua ou de Marte?
BIBLIOGRAFIA
Foster, John Bellamy, A Ecologia de Marx – Materialismo e Natureza, Editora Civilização Brasileira: Rio de Janeiro, 2005, 418 pags.
Lisboa, Armando de Melo, A Crítica de Karl Polanyi à Utopia do Mercado, disponível em acessado em 10/04/08
Penteado, Hugo, Ecoeconomia – Uma nova abordagem, Lazuli Editora: São Paulo, 2003, 239 págs.
Wright, Ronald, Uma Breve História do Progresso, Editora Record: Rio de Janeiro, 2007, 238 pags.

Ética: Algumas Considerações

sábado, 22 de maio de 2010
"O dia mais desperdiçado é aquele no qual não demos uma risada." (Chamfort – Máximas e Pensamentos)

A maior parte da Europa medieval cristianizada só conheceu a moral cristã. O camponês, o nobre, o religioso e o letrado; todos, de acordo com as particularidades de seu ambiente viviam alinhados com a moral da igreja católica. As diversas classes sociais tinham mais ou menos a mesma visão da moral, já que quase não tinham informações sobre outras culturas, religiões ou costumes.
Com os Grandes Descobrimentos no século XVI, a Europa cristã passa a tomar contato com outras culturas e outras religiões. Apenas uma mínima parcela da população européia efetivamente participou desta grande empreitada, mas a difusão da imprensa logo colaborou para que os relatórios de viagem ficassem conhecidos em todo o Velho Mundo. Uns dos primeiros depoimentos de viajantes que por aqui aportaram nos primeiros anos da colonização é o de Jean de Lery, religioso calvinista francês, que participou da expedição de Villegaignon, com o objetivo de fundar uma colônia francesa na atual baía da Guanabara. Descrevendo os indígenas, Lery relata:
“Coisa não menos estranha e difícil de crer para os que não os viram, é que andam todos, homens, mulheres e crianças; nus como ao saírem do ventre materno. Não só não ocultam nenhuma parte do corpo, mas ainda não dão o menor sinal de pudor ou vergonha.” (Lery, 1980).
Os relatos traziam descrições de paisagens, animais e costumes completamente desconhecidos da cultura européia. Em poucos anos, uma parcela considerável da elite letrada européia teve acesso a informações sobre outros povos, que viviam de uma maneira completamente diferente daquela considerada a única aprovada por Deus. Hans Staden, marinheiro alemão a serviço dos portugueses, preso pelos índios tupinambás no atual litorais norte de São Paulo, descreve costumes que para um leitor europeu da época pareceriam no mínimo muito estranhos:
“Quando chega o momento de se embriagarem, como é seu costume quando devoram alguma vítima, fazem de uma raiz uma bebida chamada Kawi; bebe-na toda e matam o prisioneiro” (Staden, 2007)
Na Europa, as informações vindas do Novo Mundo provocaram dois tipos de reação. Por um lado, o fortalecimento da visão de que o mundo cristão, seu modo de vida, sua religião (católica ou protestante) e sua moral são os únicos certos, os únicos aprovados por Deus. Os outros povos estariam todos errados, por isso poderiam ser mortos e sua cultura destruída, já que eram pecadores que findariam no inferno.
Esta foi a reação que grande parte da sociedade européia teve durante centenas de anos, eliminando os não-cristãos em diversas circunstâncias. A maneira como comerciantes e exploradores espanhóis, portugueses, franceses, ingleses e holandeses atuavam no Novo Mundo, refletia apenas a forma como as sociedades e os indivíduos que aqui viviam, do Canadá à Terra do Fogo, eram vistos pelos povos da Europa.
Por outro lado, os relatos sobre os povos encontrados pelos navegadores também tem o efeito contrário. Muitos europeus, mais instruídos, defendiam a idéia de que a cultura cristã européia não era a única válida e que outras culturas também dispunham de princípios morais e religiosos tão elevados quanto os dos europeus. Outros, mais perspicazes, negam o valor absoluto a qualquer cultura. De certa forma, diziam, ninguém nem cultura alguma têm razão absoluta e, dessa forma, não vale a pena matar-nos uns aos outros. O filósofo renascentista Michel de Montaigne, referindo-se aos indígenas encontrados no Brasil, escreve:
“Mas, voltando ao assunto, não vejo nada de bárbaro ou selvagem no que dizem daqueles povos; e, na verdade, cada qual considera bárbaro o que não se pratica em sua terra. E é natural, porque só podemos julgar da verdade e da razão de ser das coisas pelo exemplo e pela idéia dos usos e costumes do país em que vivemos. Neste, a religião é sempre a melhor, a administração excelente, e tudo mais perfeito.” (Montaigne, 1972).
A civilização ocidental evoluiu através de um contato constante com outras culturas e costumes morais. Mas foi somente a partir do século XVIII que a gradual separação entre Igreja e Estado - principalmente depois da Revolução Francesa - entre poder temporal e espiritual, vida religiosa e vida laica, permitiu o aparecimento de uma distinção entre a moral, válida em uma cultura específica, e a ética, estudo sobre os costumes das diversas sociedades. No Brasil, este processo só se completaria definitivamente em 1890, quando é decretada a separação entre o Estado e a Igreja.
Apesar de terem o mesmo sentido original, moral (de morale = costumes em latim) e ética (de ethos = costumes em grego) acabaram distinguindo-se ao longo dos tempos. A moral passou a ter uma conotação local, temporal, restrita a determinada cultura ou época; seria uma ética particularizada, adaptada as condições culturais de determinada sociedade. Por isso, o sociólogo Durkheim já escrevia no século XIX que cada sociedade tem a sua moral. A Ética, por seu lado, passou a representar certos princípios mais amplos, comuns aos diferentes períodos históricos e às civilizações.
A ética, no entanto, é bastante difícil de ser definida. O filósofo G.E. Moore escreveu que "ética é a investigação geral sobre aquilo que é bom”. O Dicionário Oxford de Filosofia apresenta a ética como "o estudo dos conceitos envolvidos no raciocínio prático: o bem, a ação correta, o dever, a obrigação, a virtude, a liberdade, a racionalidade, a escolha". O Pequeno Vocabulário da Língua Filosófica não faz diferenciação nenhuma entre ética e moral, remetendo o leitor diretamente para o verbete “moral”. O filósofo contemporâneo Peter Singer escreve: "A ética existe em todas as sociedades humanas, e, talvez, mesmo entre nossos parentes não-humanos mais próximos. Nós abandonamos o pressuposto de que a ética é unicamente humana.”.
Herdamos aquilo que denominamos de ética muito provavelmente de nossos antepassados animais. Os biólogos e zoólogos vêem estudando o assunto há tempo, e fizeram diversas descobertas a respeito de um “comportamento ético” já nos animais. O que ocorre – e isso vem sendo confirmado também pela neurologia – é que muitas espécies de mamíferos tem uma espécie de “sistema de identificação” no cérebro, através do qual de certo modo “sentem” o sofrimento dos outros. Em uma experiência de laboratório relatada pelo zoólogo Frans de Waal, ratos passaram a apertar um pedal para receberem alimento. Todavia, ao mesmo tempo em que recebiam alimento, o equipamento infligia uma descarga elétrica em outro rato, provocando dor. Os cientistas verificaram com surpresa, que apesar da possibilidade de ser recompensado com alimento, o rato não apertou mais o pedal, evitando assim provocar dor em seus companheiros. A mesma experiência foi realizada com macacos. Os símios efetivamente ficaram vários dias sem comer, com medo de ferir o colega. Existem vários outros indícios que mostram que outros animais – ditos irracionais – também têm noções de equidade, conseguem perceber o sofrimento de seu semelhante e ficam tristes quando alguém do grupo desaparece. Seriam os princípios éticos, dos quais nos falam as religiões e as filosofias, o desenvolvimento deste “comportamento ético” que já trazemos conosco do passado, mas que só conseguimos desenvolver plenamente em uma cultura?
Aristóteles, em sua Ética a Nicômano escreve que “Outra crença que se harmoniza com nossa concepção é a de que o homem feliz vive e age bem, visto que definimos a felicidade como uma espécie de boa vida e boa ação” (Aristóteles, 2002). Este parece ser o conceito de felicidade mais difundido em todas as civilizações: viver em paz consigo (uma boa vida), com os semelhantes e com os deuses (através da boa ação). Admitindo que seja este o melhor tipo de felicidade, nossa conduta ética deve ser de modo a nos propiciar tal tipo de situação. Todavia, para alcançar este tipo de felicidade devemos saber avaliar bem quais são as prioridades em nossa vida; as que nos levarão a “uma boa vida” através da “boa ação”.
A partir daí, a filosofia será o instrumento que utilizaremos para procedermos a uma verdadeira crítica dos objetivos de vida colocados para nós como prioritários pela sociedade. Serão eles importantes para alcançarmos o nosso objetivo (ou seja, a boa vida e a boa ação)? A ética terá esta função crítica. Seus parâmetros são: a “boa vida” - a paz conosco - e a “boa ação”; a paz com os semelhantes e o mundo.
Fontes consultadas:
Entrevista do filósofo Peter Singer na revista Época: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG74453-5856-421-1,00.html
Cuvillier, A, Petit Vocabulaire de la Langue Philosophique, Librairie Armand Colin: Paris, 1932, 111 pgs.
Blackburn, Simon, Dicionário Oxford de Filosofia, Jorge Zahar Editor: Rio de Janeiro, 1997, 436 pgs.
Aristóteles, Ética a Nicômano, Martin Claret: São Paulo, 2002, 239 pgs.
Chamfort, Sebástien-Roch, Máximas e Pensamentos, José Olympio Edit.: Rio de Janeiro, 2007, 82 pgs.
Staden, Hans. Viagem ao Brasil. Martin Claret Editora: São Paulo, 2007

A educação e o método cartesiano


Introdução
A prática da educação formal, com o estabelecimento de escolas e professores, teve sua origem na antiga Suméria, onde nas cidades-Estado do IV milênio a.C. os rudimentos do ensino tiveram início nos templos. A escrita utilizada era a cuneiforme, assim chamada porque tinha letras em forma de cunha, sendo mais tarde utilizada como “língua sagrada” – a exemplo do sânscrito e do latim – pelas civilizações sucessoras (assírios, caldeus e babilônios). O conhecimento desta escrita era quase exclusividade dos escribas reais e dos sacerdotes dos templos, que mantinham registros sobre a religião, a produção agrícola, o comércio e a astrologia. Ainda na Antigüidade, o Egito foi o país do Oriente Próximo que mais deu importância à educação. Desde as dinastias mais antigas, atestam documentos, já existiam as “casas de instrução”, destinadas a transmitir o ensino elementar. Nestas casas, os alunos aprendiam a reproduzir trechos dos livros sagrados, tarefas que eram revisadas pelos mestres. Assim como na Babilônia, a educação formal era transmitida e mantida pelas instituições religiosas, diretamente ligadas às classes dominantes e ao governo.
O papel da educação era principalmente reproduzir a ordem social e as relações econômicas vigentes nas sociedades. Durkheim, também pesquisador das civilizações, deve ter levado estes fatos históricos em consideração, quando se referia ao processo de educação da seguinte maneira:
“Observe o modo como são educadas as crianças. Quando reparamos nos fatos tais como são, e como sempre foram, salta aos olhos que toda educação consiste num esforço contínuo para impor à criança maneiras de ver, de sentir e de agir às quais ela não teria chegado espontaneamente.” (Émile Durkheim, 2002, pág.35).
Mais adiante, referindo-se especificamente à educação formal, o sociólogo comenta que:
“Esta pressão permanente exercida sobre a criança é a própria pressão do meio social que tende a moldá-la à sua imagem, e do qual os pais e os professores são meros representantes e intermediários.” (Durkheim, 2002, pág. 35).
O principal papel da educação sempre foi o de socializar o indivíduo, capacitando-o a participar da sociedade e exercer certo tipo de atividade para seu sustento. Eventualmente, de acordo com suas aptidões e suas origens – já que o meio social de onde provêm terá forte influência em sua vida – poderá, eventualmente, participar da condução das instituições, sejam religiosas ou civis. O conceito grego de paidéia surgiu em tal contexto. Segundo o historiador Werner Jaeger, foram os sofistas que pela primeira vez empregaram esta palavra com o sentido que hoje conhecemos, significando “educação”. A sociedade grega do século V a.C. criou uma estrutura educacional, capaz de satisfazer aos ideais da polis, estendendo os princípios educacionais da elite a todos os cidadãos. Deste modo, os privilégios que no passado pertenciam a apenas uma pequena classe – a aristocracia – passam a ser oferecidos a todos os cidadãos livres da Atenas de Péricles. Esta iniciativa, no entanto, não foi baseada em um despertar do sentimento democrático ou valorização da meritocracia. A sociedade grega, voltada para o comércio ultramarino e com pretensões expansionistas no Mediterrâneo, necessitava de cidadãos mais instruídos, capazes de participar nas instituições. Jaeger afirma:
“O nascimento da paidéia grega é o exemplo e o modelo deste axioma capital de toda a educação humana.” (W. Jaeger, 2003, pág. 337).
O próprio Platão coloca como um dos objetivos da educação – o principal – a tarefa de formar cidadãos que possam participar na administração da polis, ao escrever:
“Então, quando tiverem vislumbrado o bem em si mesmo, usá-lo-ão como um modelo para organizar a cidade, os particulares e a sua própria pessoa, cada um por sua vez, pelo resto da sua vida.” (Platão, 2004, pág.255).
O grande avanço sucedido no campo da educação na Grécia Antiga – talvez pela primeira vez na história humana até então – foi a secularização do ensino. A transmissão do conhecimento e o seu desenvolvimento não estavam mais exclusivamente sob controle das religiões e de seus funcionários. A educação passa então a ser transmitida por leigos, conhecidos como pedagogos (do grego paidós, significando criança e agogé, condução) que a título de remuneração ou não, ensinavam aos seus alunos todos os conhecimentos que tinham acumulado. Esta nova maneira de sistematicamente acumular, produzir e transmitir conhecimento ficou caracterizada em instituições como a Academia de Platão e o Liceu de Aristóteles, estendendo-se no espaço e no tempo, até alcançar o Império Romano.
A disseminação das escolas perdeu seu impulso no final da Antiguidade, entre outros motivos principalmente devido à desestruturação política e social do decadente Império Romano. A partir do século V, o conhecimento e a educação refugiam-se nos primeiros mosteiros, tornando-se monopólio da instituição religiosa; a Igreja Católica. Assim, depois de um hiato de apenas mil anos (do século V a.C. em Atenas, ao século V d.C. no Império Romano) o círculo se fecha e a educação volta a ser monopólio da instituição religiosa.
Fatores sociais e econômicos durante o período carolíngio (século IX) fazem com que a organização do ensino seja reestruturada na Europa. A expansão política e econômica do Sacro Império Romano-Germânico, fundado por Carlos Magno, provoca uma necessidade crescente de formação de quadros mais capacitados, preparados para ajudarem na administração do nascente império. Convocada a retribuir o apoio político que sempre recebera do poder temporal – principalmente de Carlos Magno, que provocou verdadeiras chacinas para converter os povos germânicos ao cristianismo – a Igreja inicia um movimento de expansão das atividades de ensino, já que era à época a única instituição que detinha o conhecimento.
Começando com escolas anexas aos mosteiros, a dinâmica econômica e social exige a expansão e a sofisticação do ensino, o que culmina com a criação das primeiras universidades no século XII. Inicia-se novamente um processo de laicização do conhecimento, que tendo começado no século IX só se concretizará no final do século XVIII, com a Revolução Francesa, e no início do século XIX, quando se institui o ensino público leigo.
Descartes: a crítica filosófica e a filosofia da educação
Descartes está inserido neste contexto histórico acima descrito. Filho do período das guerras religiosas, refletindo a rivalidade entre as igrejas reformadas e a católica, o filósofo vive na época em que se inicia o desenvolvimento das ciências físicas, médicas, da astronomia e da matemática. Na economia e na política, a burguesia mercantilista passa a dominar as finanças mundiais, enquanto países como a Inglaterra, França e Holanda disputam o comércio e as colônias com as potências do passado – Espanha e Portugal. Este é também o período em que o tomismo – a filosofia que depois de dominar o universo filosófico da cristandade durante 400 anos – está em decadência, sem que nenhuma outra corrente de pensamento representativa, capaz de incorporar todos estas mudanças sociais e culturais, tivesse surgido.
Descartes não era alheio a todas estas mudanças. Ao contrário, estava profundamente imerso na cultura de seu tempo, e é por isso que seu desenvolvimento intelectual e filosófico é emblemático para a filosofia e a educação. Descartes conseguiu integrar todas estas contradições em seu pensamento, desenvolvendo uma nova síntese, que dará início ao período moderno da filosofia e assentará as bases da moderna ciência.
A primeira parte da mais famosa e importante obra do pensador, o “Discurso do Método”, analisada neste trabalho, representa o prelúdio de um processo intelectual através do qual Descartes irá reestruturar seu pensamento e a maneira de fazer filosofia no ocidente. O processo parte do conhecimento adquirido de diversas maneiras, em diversas fontes. Em várias etapas, o filósofo faz a crítica e a relativização de seus pressupostos, de suas idéias. Ao final, sem as certezas iniciais, conclui que é necessário ir além e analisar a si mesmo mais detidamente. Vejamos como:
1. Os pressupostos (É necessário partir de um conhecimento mínimo)
Descartes afirma que todos os seres humanos são dotados de bom senso e razão, tendo capacidade de aprender. Descreve os vários tipos de assuntos que aprendeu na infância e juventude: línguas, matemática, história, artes, ciências; enfim, grande parte do conhecimento disponível à sua época.
2. A relativização do conhecimento adquirido (O aumento do conhecimento começa a gerar dúvidas)
Em outra fase o filósofo percebe que, apesar do conhecimento, aumenta sua ignorância. Compara seus costumes com os de outros, observa as incongruências das diferentes filosofias, religiões e ciências. Tudo isto convence Descartes que suas idéias não são necessariamente verdadeiras. Todavia, sabe (ou assume) que existe uma verdade.
3. A procura da prática (Testar o aprendizado na prática)
O pensador resolve afastar-se de todo o pensamento teórico (que em seu tempo em grande parte era baseado em pressuposições não testadas na prática, como a física aristotélica e a astronomia ptolomaica) e dedica-se a viajar pelo mundo, escutando as pessoas e observando seus costumes.
“E decidido não buscar mais outra ciência senão a que se poderia achar em mim mesmo, ou no grande livro do mundo, empreguei o resto de minha juventude em viajar, em ver cortes e exércitos, em freqüentar pessoas de diversos humores e condições, em recolher diversas experiências...” (Descartes, 2004, pág.44).
4. Aprofundar o questionamento (Necessidade de reavaliar o conhecimento)
Descartes questiona cada vez mais suas idéias adquiridas no passado. Constata que existem diversas opiniões, filosofias, ciências e costumes; todos diferentes. Aos poucos vai se desfazendo “dos erros que ofuscavam seu raciocínio” (o senso comum). Finalmente depois de viajar, ver e ler muito, Descartes toma a decisão de estudar-se a si mesmo.
Ao terminar este trabalho cabe ressaltar a semelhança entre o processo empreendido por Descartes na crítica do conhecimento (que em outra parte de sua obra citada será aprofundada mais ainda, resultando em uma nova estruturação do conhecimento; em outras bases) e aquela empreendida por Sócrates. A filosofia – que começou oficialmente com Sócrates – iniciou-se com a crítica do conhecimento (os métodos da ironia e da maiêutica). Todavia, tornou-se moderna com Descartes, também através de um novo questionamento de toda a estrutura do pensamento ocidental. A filosofia da educação tem este mesmo papel em relação à educação: crítica do existente e proposição de novos parâmetros.
BIBLIOGRAFIA
Descartes, Discurso do Método, Porto Alegre: L&PM Editores, 2004, 123 p.
Durkheim, Émile, As Regras do Método Sociológico, São Paulo: Editora Martins, 2002, 155p.
Enciclopédia Mirador, Volume VII, verbete “educação”, São Paulo: Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações, 1982
Jaeger, Wener, Paidéia – A formação do homem grego, São Paulo: Martins Fontes, 2003, 1.413 p.
Kohan, Walter Omar, Três Lições de Filosofia da Educação, Revista Educação Social, Vol. 24 n.82, pág. 221-228, abril 2003, disponível em: – acesso em 05/09/2007
Platão, A República, São Paulo: Editora Nova Cultural, 2004, 352 p.
Reale, Antiseri, História da Filosofia, Vol. I e Vol. II, São Paulo: Paulus, 1999, 683 p.
Stirner, Max, O falso princípio de nossa educação, São Paulo: Editora Imaginário, 2001, 87 p.

Etanol e bioeletricidade

sexta-feira, 21 de maio de 2010
Os ecossistemas naturais da Terra não estão aí para que os transformemos em terra agrícola; eles estão aí para manter o clima e a química do planeta. (James Lovelock, 2006)

No início dos anos 70 o mundo passava pela primeira crise do petróleo. Os países produtores, em represália ao apoio dado pelos Estados Unidos a Israel na Guerra do Yom Kippur, aumentaram os preços do petróleo. Com isso, dispararam os preços do principal combustível do capitalismo; de US$ 2,22 o barril em 1973 passa para US$ 8,65 em 1974. O Brasil importava naquela época cerca de 80% de sua demanda petrolífera, gastando US$ 800 milhões ao ano. Com a crise, estas despesas saltaram para quase US$ 4 bilhões anuais. As informações disponíveis à época diziam que as reservas de petróleo eram insuficientes e que nunca atenderiam à demanda do País; o esforço da Petrobrás seria um trabalho de Sísifo. O tempo, todavia, mostrou que o potencial petrolífero era bem maior. Mas esta é uma outra história. Nosso tema é uma das alternativas ao petróleo: a biomassa.
O programa brasileiro do álcool, o Proálcool, teve início em 1975. Em sua primeira fase, de 1975 a 1980 o programa estava em implantação e, como era natural, apresentou falhas técnicas que no decorrer do tempo foram sanadas. Na fase de afirmação do Proálcool, de 1980 a 1986, o mundo passou pela segunda crise do petróleo, quando o preço do barril chegou a US$ 35,00. Neste período mais de 95% dos carros de passeio produzidos no Brasil eram movidos a álcool. No entanto, algo acontece, e muda todo o quadro: os produtores de álcool, por um curto período, não conseguem atender a demanda total do mercado. Por outro lado, cai a cotação do barril de petróleo no mercado internacional, barateando o preço da gasolina. Estes fatores fizeram com que caíssem bastante as vendas de carros a álcool, substituídos pelos a gasolina. Somente no início dos anos 2000 ocorreu novamente o aumento das vendas de carros a etanol. O setor sucroalcooleiro – agora sem os incentivos governamentais –, se recuperou da crise, beneficiando-se com a obrigatoriedade de adição de álcool anidro à gasolina. Foi, porém, uma inovação tecnológica, o sensor que detecta o nível de oxigênio no combustível – e aqui lembramos do conceito da “destruição criativa” de Schumpeter –, que possibilitou construir motores bicombustíveis. Com isso, o consumidor passou a ter o melhor de cada um dos dois combustíveis; garantia de fornecimento, economia no preço, e a vantagem de usar um combustível renovável, menos poluente. 
Seguindo o exemplo do Brasil, vários países já implantaram programas de biocombustíveis. A União Européia tem um programa de biodiesel bastante desenvolvido e também iniciou o uso do etanol, misturado à gasolina. Na Alemanha, por exemplo, os biocombustíveis representam 5,9% do consumo de combustíveis e já se adiciona 5,25% de etanol à gasolina – percentual que deverá subir para 6,25% em 2010. A maior parte deste combustível é produzida localmente, à base açúcar de beterraba, cevada e aveia. A grande expectativa dos usineiros brasileiros é que possam vender volumes maiores de etanol na Europa. No entanto, ainda existem alguns impedimentos para que as exportações brasileiras possam aumentar. Por um lado, existem barreiras não tarifárias, como a exigência da certificação do etanol dentro de certos padrões. Por outro, há inda a pressão de parte da opinião pública européia, mal informada por organizações não governamentais tendenciosas, falando que a cana-de-açúcar compete com a plantação de alimentos. Por último, temos o subsídio à agricultura européia, dificultando o acesso de produtos agrícolas ao mercado europeu.
A bioeletricidade é o mais importante subproduto da indústria do açúcar e do álcool brasileira. Outras fontes, como a lenha, o biogás e a palha de arroz, também são usados para a produção da bioeletricidade. No entanto, é a queima do bagaço de cana-de-açúcar, que hoje gera cerca de 1.400 MW médios, que se tornou importante fonte adicional de renda para as usinas sucroalcooleiras. A tecnologia já vinha sendo usada por algumas usinas para gerar energia para consumo próprio. O interesse econômico foi despertado na década de 1990, quando foi criada legalmente a possibilidade de um empreendedor privado vender energia elétrica a uma distribuidora. Apesar da ainda baixa remuneração em relação aos diversos custos de implantação da bioeletricidade, o potencial de expansão é muito grande. Segundo estudo da União das Indústrias de Cana de Açúcar (ÚNICA), até 2020/2021 as usinas poderão produzir um total de 13.150 MW, cerca de uma Itaipu e meia.
Na Alemanha a energia de biomassa representa cerca de 60% de toda a energia renovável gerada no país, além da eólica, solar e geotérmica. Diferentemente do Brasil, este país – por ter longos invernos bastante frios – também utiliza a biomassa para gerar grandes quantidades de vapor, além da bioeletricidade. O vapor é destinado ao processo industrial e ao aquecimento de residências. A quantidade de energia elétrica produzida a partir de biomassa na Alemanha em 2007 – não incluindo energia gerada por biogás que também é bastante representativa – foi de 6,6 bilhões de kWh em 2007.
O etanol e a biomassa, como combustíveis para o transporte e a geração de energia elétrica, muito provavelmente não substituirão as fontes convencionais. No entanto, por serem combustíveis renováveis, podem – se usados com mais freqüência em substituição aos convencionais – reduzir o impacto sobre o meio ambiente, notadamente a geração de gases de efeito estufa, causadores das mudanças climáticas. A grande quantidade de biomassa disponível e ainda por aproveitar no setor sucroalcooleiro, assim como no setor de reflorestamento, na indústria de móveis e indústria de papel e celulose, poderá ser utilizada para geração de bioeletricidade, a exemplo do que ocorre em países da Europa.
Metade dos cerca de 160 projetos brasileiros aprovados pela ONU no Mecanismo de Desenvolvimento Limpo do Protocolo de Kyoto é referente a projetos de cogeração, ou seja, obtenção de vapor e energia a partir da queima do bagaço da cana-de-açúcar (bioeletricidade). A tendência é que ao longo dos próximos anos o número de projetos nesta área aumente, já que a demanda por energia – principalmente limpa – deverá aumentar cada vez mais.